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 The
Handbook of Blended Learning (descrição do
conteúdo)
Parte
I
INTRODUÇÃO AO BLENDED LEARNING
À medida que o Blended Learning emerge como talvez o mais
proeminente mecanismo de distribuição da
educação superior e da
educação no mundo
dos negócios, na esfera governamental e na militar,
é
vital defini-lo, bem como explicar onde ele é
útil e
porque é importante. Esta parte, com capítulos de
Charles
R. Graham, Elliott Masie, Jennifer Hofmann e Ellen D. Wagner, faz
justamente isto. Estes autores discutem os elementos que são
importantes levar em consideração no Blended
Learning
enquanto também tocam em algumas das questões e
tendências emergentes.
No Capítulo 1
(Sistemas de Blended
Learning: Definição, Tendências Atuais
e Direções Futuras),
Charles R. Graham descreve a emergência histórica
do
Blended Learning como a convergência entre ambientes de
aprendizagem face-a-face tradicionais e ambientes de aprendizagem
mediados por computador (ou "distribuídos"). Ele discute 4
dimensões críticas das
interações que
acontecem tanto nestes ambientes (espaço, tempo, fidelidade
e
humanidade) e apresenta uma
definição para sistemas
de Blended Learning. Este capítulo também trata
de
tendências atuais tanto na educação
corporativa
quanto na superior, incluindo combinações que
focalizam a
abertura de acesso e a flexibilidade, melhorando as práticas
atuais de ensino e aprendizagem e transformando a maneira como os
indivíduos aprendem. O capítulo termina com 6
importantes
questões relevantes para o projeto de sistemas de Blended
Learning, seguidas de algumas orientações para o
futuro.
No Capítulo 2
(O Imperativo do Blended
Learning),
Elliott Masie apresenta uma breve e provocativa perspectiva do Blended
Learning. O tema central do seu capítulo é: toda
boa
aprendizagem é resultado de uma
combinação de
ingredientes. Na era pré-digital,
combinações de
diferentes contextos de aprendizagem eram usadas. De modo similar,
ambientes de aprendizagem cada vez mais incorporarão
"elementos
e-" em variados contextos educacionais. Masie esboça
razões convincentes que explicam porque a mistura (blending) tem sido
e continuará a ser tão popular.
No Capítulo 3
(Por
Que o Blended Learning Ainda Não Cumpriu Suas Promessas:
respostas para aquelas questões que não o deixam
dormir),
Jenifer Hoffman trata de muitos dos desafios típicos
enfrentados
por aqueles que tentam implementar soluções do
tipo
blended. Ela observa alguns dos erros comuns que projetistas cometem:
imaginar que levará menos tempo refazer um programa do que
seria
projetá-lo a partir do zero, colocar muito mais
ênfase nos
componentes "vivos" das situações de ensino e
aprendizagem, e imaginar que facilitadores tradicionais sejam a melhor
escolha para administrar uma versão blended
de um curso. Uma ênfase é dada à
importância
de capacitar tanto a equipe de planejamento quanto os instrutores.
Adicionalmente, ela esboça um exemplo de um curso do tipo
"intrua o instrutor".
No Capítulo 4
(Sobre
o Planejamento de Experiências de
Interação para a
Próxima Geração de Blended Learning),
Ellen
Wagner compartilha conosco sua visão para a
próxima
geração de Blended Learning. Ela trata do impacto
que
dispositivos móveis e pessoais podem ter sobre modelos
emergentes de Blended Learning e sugere que estratégias de
interação oferecem um meio útil para o
aperfeiçoamento da individualização,
personalização e relevância. Discute
modelos atuais
de interação e compartilha 11 maneiras pelas
quais a
interação pode ser usada para
focalizar resultados
de performance.
PARTE II
MODELOS E PERSPECTIVAS DE BLENDED LEARNING CORPORATIVO
Os capítulos na Parte II abordam modelos e quadros de
referência de Blended Learning de seis grandes
corporações: IBM, Sun, Microsoft, Avaya, Cisco e
Oracle.
Muitos destes modelos possuem algumas coisas em comum, como a
avaliação dos alunos, as escolhas entre o estudo
independente e os caminhos facilitados de aprendizagem, o
desenvolvimento de comunidades de interesse e comunidades de
aprendizagem, e a alternância e
variação de
mecanismos de distribuição. Além
disto, cada
modelo oferece percepções sobre a estrutura de um
curso
online, economia de custos e eficiência de
distribuição da aprendizagem, como
também apoio
para esforços organizacionais em gestão do
conhecimento.
São modelos inclusivos que vão além de
um
único foco ou dimensão para considerar toda uma
ecologia
da aprendizagem. como observado no Capítulo 6. Por fim,
embutidas em alguns destes capítulos estão
parcerias e
oportunidades de crescimento para o Blended Learning.
No Capítulo 5
(Combinando Aprendizagem
para o Impacto sobre Negócios: o caso de sucesso da IBM),
Nancy J. Lewis e Peter Z. Orton compartilham o modelo de aprendizagem
de Blended Learning da IBM que consiste de (1) apoio de performance
para informação e just-in-time,
(2) aprendizagem online interativa, (3)
colaboração
online e (4) salas de laboratórios de aprendizagem.
Cada
elemento do modelo atende necessidades de aprendizagem ou performance
específicas. O capítulo então descreve
como o
modelo é implementado num programa de 1 ano, o Basic Blue for Managers.
Na primeira fase deste programa, novos gerentes participam de 48h de
aprendizagem, no ritmo próprio de cada um, nas primeiras 26
semanas do curso. Durante este tempo, eles também recebem
suporte e acompanhamento para a escolha dos seus caminhos de
aprendizagem e para concluir algumas atividades no local de trabalho. A
Fase 2 do programa consiste de um laboratório de 5 dias em
sala
de aula focalizando aprendizagem experimental e de alto
nível.
Na terceira e última fase do programa, os gerentes criam um
plano individualizado de desenvolvimento para as 25 semanas restantes
de aprendizagem online. A terceira fase também enfatiza
acompanhamento em duplas e transferência de conhecimento para
o
local de trabalho. Depois de descreverem o modelo da IBM e o programa
onde este modelo foi implantado, os atuores compartilham sua
estratégia para avaliar a eficácia do programa,
que
prevê um retorno do investimento da ordem de 47 por um.
No Capítulo 6
(Um Modelo de Ecologia
da Aprendizagem da Sun Microsystems),
Mike S. Wenger e Chuck Ferguson apresentam um quadro de
referência para orientar soluções de
Blended
Learning desenvolvido na Sun Microsystems. Este modelo foi projetado
para superar algumas das limitações inerentes da
classificação do ensino baseada em modalidades
(por
exemplo, sala de aulas versus e-learning).
Seu quadro de referências de uma ecologia enfoca 4 meios ou
caminhos para experimentar diferentes elementos instrucionais: (1)
estudo, (2) prática, (3) ensino e (4) acompanhamento. Estas
quatro categorias compôem os quadrantes de uma magriz com 2
dimensões: a primeira dimensão (o eixo x),
que vai de um foco na distribuição do
conteúdo
à experiência e prática, e a segunda
dimensão (o eixo y),
variando da auto-navegação à
navegação guiada. Elementos instrucionais
específicos para cada categoria são expostos. Uma
segunda
evolução da matriz da ecologia da aprendizagem
é
também articulada, incorporando o conceito de
gestão do
conhecimento. Esta matriz da ecologia do conhecimento muda as
dimensões ao longo do eixo x
para a coleta de conteúdo (conhecimento
explícito) numa
extremidade e a conexão entre pessoas (conhecimento
tácito) na outra.
O Capítulo
7 (Pondo
Consumidores em Primeiro Lugar na Microsoft: Combinando Capacidades de
Aprendizagem com Necessidades dos Consumidores),
de Lutz Ziob e Bob Mosher, esboça uma estratégia
e
vários casos da aborgadem à aprendizagem da
Microsoft
para o Blended Learning. Os autores enfatizam que um dos condutores
para o Blended Learning é a habilidade para fornecer
soluções aos problemas dos consumidores, ao
invés
de apenas treinar, e isto requer uma abordagem altamente
flexível. Três principais formas de aprendizagem a
serem
combinadas são esboçadas: (1) ao vivo, (2)
treinamento
guiado pelo instrutor e (3) aprendizagem no ritmo próprio do
aluno, assim como as ferramentas para apoio a comunidades de
aprendizagem, tal como a aprendizagem entre pares. Três casos
diferentes são descritos envolvendo descobertas de
soluções de aprendizagem para o Estado do
Wisconsin, uma
cadeia de fornecedores nas Filipinas e na Microsoft da Argentina. Nos 3
casos soluções blended foram
introduzidas e resultaram em economia de tempo e de custos para os
consumidores.
O Capítulo 8
(Transformação
de Habilidades de Vendas através da Gestão do
Conhecimento e do Blended Learning),
de Alan G. Chute, J. O. David Williams e Burton W. Hancock, assinala
dois casos de implantação de Blended Learning na
Avaya.
No primeiro caso, Avaya melhorou o valor e o uso de estoques de
conhecimento disponíveis através dos sistema de
gestão do conhecimento da companhia ao começarem
uma
série semanal de teleconferência de
áudio via
Internet. Neste programa, o compartilhamento vivo do conhecimento foi
enfatizado enquanto autores assinalavam estoques de conhecimento no
sistema e interagiam com os espectadores sobre estes estoques. No
segundo caso, a Avaya desenvolveu um programa de treinamento que durou
dois meses e meio e resultou num aumento de 36,3 mlhões de
dólares nos lucros nos primeiros seis meses do programa. O
treinamento envolveu antigas teleconferências e
módulos de
treinamento online seguidos por seminários presenciais de 2
semanas e mentoria enquanto os participantes tentavam incorporar o que
aprenderam a suas práticas de negócios.
O Capítulo 9
(A Cisco Networking
Academy: um modelo para o estudo do sucesso do aluno num ambiente de
Blended Learning), de Alan Dennis, Barbara Bichelmeyer e
seus colegas na Universidade de Indiana, trata do
Blended Learning na Cisco Systems. Esta equipe de pesquisa
esboça a abordagem blended usada na Cisco Networking Academy
(CNA), um programa global em todos os 50 estados e mais de
150
países ao redor do mundo. O programa CNA foi projetado para
fornecer conhecimento técnico e treinamento para a
indústria da TI. Os autores apontam várias
dimensões críticas nas quais comparar ensino
online e
presencial, incluindo sincronia versus assincronia,
consistência
versus variação de conteúdo, e
padronização versus
individualização de
atividades de aprendizagem. A abordagem blended usada pela CNA em seus
cursos é baseada em (1) desenvolvimento centralizado de
conteúdo, (2) distribuição de
conteúdo
online, (3) implementação local (e
individualização) do ensino e (4)
avaliação
padronizada da aprendizagem.
O Capítulo 10
(Misturar
ou não Misturar: um olhar sobre o desenvolvimento de
comunidade
através de estratégias de aprendizagem blended),
de Kirsten S. Hanson e Frances A. Clem apresenta experiências
da
Oracle com abordagens blended na formação de
lideranças. Gerentes tiveram oportunidade de participar numa
trilha de liderança que foi totalmente guiada por um
instrutor
ou uma trilha que adotou uma abordagem blended learning
através
da adoção de atividades virtuais
síncronas e
assíncronas antes e depois das sessões
presenciais.
Pesquisas preliminares conduzidas com os participantes encontraram
níveis similares de retenção de
conteúdo
entre um e outro grupo mas descobriu elevandos níveis de
benefícios percebidos pelos participantes e um sentimento de
comunidade mais intenso entre os participantes do grupo de blended
learning. Questões adicionais de interesse
relativo ao
desenvolvimento de comunidade foram lançadas para
investigação futura, tais como o uso predominante
da
comunidade por parte do aluno para atividades orientadas em lugar de
motivações sociais e a
colocação de altos
níveis de importância nos elementos de
"alto toque" (high touch)
do treinamento.
PARTE III
PERSPECTIVAS E MODELOS DE BLENDED LEARNING NO ENSINO SUPERIOR
Exemplos, histórias e modelos de Blended Learning
são
tão importantes e enriquecedores no enino superior quanto o
são na educação corporativa. A parte
III
contém modelos de educação superior em
forma de
Blended Learning de universidades na Nova Zelândia e
País
de Gales, assim como mais dois nos EUA. Além disto,
representantes de um sistema de gerenciamento de cursos bem popular, o
WebCT, fornecem exemplos de como alguns dos seus clientes
estão
combinando ambientes de aprendizagem online com o ensino presencial.
Estas 5 perspectivas ou modelos devem oferecer apoio para o
planejamento estratégico, o treinamento e a
avaliação relacionada com o Blended Learning.
Talvez mais
importante ainda, instituições de ensino e
universidades
devem tentar comparar suas soluções caseiras de
blended
learning com um ou mais modelos apresentados aqui.
No Capítulo
11 (Perspectivas
Globais de Blended Learning: descobertas do WebCT e seus clientes no
ensino superior),
Barbara Ross e Karen Gage delineiam três tipos ou "sabores"
de
mistura que elas extrapolaram a partir de tendências
observadas
numa ampla gama de usuários do WebCT. O primeiro
são
cursos tecnologicamente aperfeiçoados onde a tecnologia
é
usada como um complemento para práticas tradicionais. O
segundo
são cursos com reduzido componente presencial, que
sbstitutem
alguns dos momentos expositivos presenciais com atividades mediadas por
computador. E o terceiro são pgrogramas mistos nos quais os
alunos podem escolhar entre uma combinação de
cursos
presenciais e cursos totalmente online. Exemplos de cada um destes
casos são apresentados. Alguns benefícios de
combinação são apresentados, tais como
a
expansão do acesso, a melhoria da qualidade, o atendimento
às aspirações dos alunos pelo uso
de
tecnologia em educação e um maior volume de
descobertas e
de acompanhamento do progresso dos alunos. Por fim, várias
estratégias institucionais para a
implantação do
Blenade Learning são compartilhadas junto com casos
exemplares
de adoção de tecnologia em nível
institucional
assim como de colaboração multi-institucional.
Ross e
Gage sentem que a tendência em direção
à
cominação de modalidades é
tão dominante
que eventualmente não mais perguntaremos se
instituições vão ou não
combinar, mas sim
como elas combinam.
O Capítulo 12
(Exemplos de Blended
Learning da Nova Zelância),
de Noeline Wright, Ross Dewstow, Sue Tappenden e Mark Topping, destaca
três categorias de combinação vistas na
Universidade de Waikato, na Nova Zelândia. Ele detalha a
história do Blended Learning em nível
institucional
e então discute combinações tanto em
nível
de curso quanto de programas. Quatro categorias de
combinações são esboçadas:
totalmente,
principalmente, eventualmente e apoiada online. Estas quatro
são
esboçadas e três estudos de caso são
fornecidos. A
primeira combinação refere-se ao programa de
graduação em Direito, que e´
principalmente online,
onde apenas 15% do tempo de aprendizagem envolve contato face-a-face,
com o restante do tempo aplicado em interação
tanto com
material de estudo quanto com pessoas por meio de foruns de
discussão assíncronos. O segundo estudo de caso,
também classificado como principalmente online, é
de um
programa de licenciatura de professores. Neste caso professores ensinam
um dia por semana em suas escolas rurais e participam à
distância nos aspectos mais teóricos da
aprendizagem.
São obrigados a participar uma vez por ano de três
semanas
presenciais no campus. O último caso é de um
programa de
pós-graduação para o ensino
secundário,
classificado como eventualmente online. Este programa de um ano foi
conduzido na maior parte presencialmente, com alguns componentes online
relacionados com treinamento guiado pelo instrutor e contato online com
pares durante seu estágio prático. Por fim, o
capítulo explora algumas estratégias
básicas de
apoio ao Blended Learning.
No Capítulo 13
(E-College Wales: um
estudo de caso de Blended Learning)
Norah Jones revisa a literatura de pesquisa que indica que a
combinação pode melhorar a aprendizagem e
também
mostra o quão amplamente soluções de
Blended
Learning estão sendo adotadas e discutidas. Ela reconhece
que
podemos estar atrás da curva em termos de quantidade de
pesquisa
realizada desde então sobre ambientes Blended Learning. Ela
prossegue com uma observação cautelosa
de que
pessoas estão usando muitas formas de
definição de
Blended Learning, o que torna difícil entender o que
está
sendo efetivamente feito e pesquisado. Então ela compartilha
o
continuum tecnológico que tem sido usado na Universidade de
Glamorgan, no País de Gales. Este continuum inclui um
estágio de uso básico de tecnologia da
informação e da comunicação
(com
PowerPoint, Word), um estágio "e-aperfeiçoado"
(com uso
de ambientes virtuais de aprendizagem ou sistemas de gerenciamento de
cursos para produtividade e comunicação), um
estágio "e-focado" (com uso de discussão online,
material
didático interativo e avaliação
online) e um
estágio "e-intensivo" (com cursos predominantemente online e
um
mínimo de tempo dedicado a encontros presenciais). Ela
compartilha um estudo de caso no qual um currículo foi
desenvolvido e distribuído a distância e os alunos
foram
solicitaram experiências mistas presenciais e online. Em
resposta, a Universidade de Glamorgan entrou num processo de
incorporação de mais contato face-a-face para a
socialização dos alunos.
No Capítulo 14
(Blended Learning entra
na corrente principal),
Chuck Dziuban e seus colegas da Universidade da Florida Central (UCF),
uma institução conhecida pelo bem planejado
treinamento
na área de ensino online e inovação em
Blended
Learning, descreve o aumento dramático da demanda por cursos
mistos que eles testemunharam e encorajaram. Cursos do tipo blended na
UCF cresceram de 8 cursos com 125 alunos em 1997 para 508 cursos com
13.600 alunos em 2003-2004. A abordagem da UCF ao Blended Learning
substitui alguns momentos face-a-face com atividades online. Os
potenciais benefícios esboçados no
capítulo variam
da melhoria da eficácia e da
satisfação do ensino
à redução de custo com infra-estrutura
física. Na UCF, a redução de custo
devida à
eficiência de programação de
horários
não se materializou ainda. Medidas dos indicadores de
sucesso em
três anos (como o número de notas finais entre A e
C e
índices de evasão) mostraram que a abordagem
blended em
sua totalidade é levemente melhor que a exclusivamente
face-a-face e a exclusivamente online. O capítulo
também
fornece dados sobre satisfação do aluno com
cursos
blended bem como informações sobre quantidade e
qualidade
da interação entre alunos nos cursos.
No Capítulo 15
(Experiências
Integradas de Campo na Educação de Professores
Online: uma mistura natural?),
Thomas Reynolds e Cathleen Greiner descrevem programas online da
Universidade Nacional com alguma ênfase no rapidamente
crescente
programa de educação online do professor. Este
programa
não possui nenhuma obrigação de
encontro
presencial. Ao contrário, interação
com
professores e alunos são conduzidas através do
uso de
discussão assíncrona e outras ferramentas em
ambientes
mediados por computador, embora a experiência seja geralmente
menos colaborativa que a experiência tradicional face-a-face.
Para tornar-se um professor certificado na Universidade Nacional da
California, os alunos devem ter bárias
experiências de
campo em escolas. A mistura neste programa totalmente online ocorre
enquanto os professores-estagiários participam de
experiências de campo face-a-face em escolas nas
imediações de onde residem. Estas
experiências de
campo são coordenadas por um coordenador estadual
e coodenadores locais da Universidade Nacional.
PARTE IV
PERSPECTIVAS PARA UNIVERSIDADES ONLINE PRIVADAS
As universidades privadas tem recebido grande
atenção
mais recentemente. Há muita controvérsia acerca
da
emergência das universidades com fins lucrativos,
especialmente
aquelas que trabalham com ambientes online. Os capítulos da
parte IV foram escritos por executivos de alto nível de
três universidades privadas muito conhecidas: a Universidade
de
Phoenix, a Capella University e a Jones International University. Os
três fazem previsões interessantes sobre onde o
Blended
Learning pode desempenhar um papel significativo nos empreendimentos
com fins lucrativos no ensino superior.
Brian Lindquist, deão do College of Graduate Business and
Management e vice-presidente associado de assuntos acadêmicos
da
Universidade de Phoenix (UoP), discute três modos de
aprendizagem
que a UoP fornece aos alunos: presencial tradicional, totalmente online
e blended. Todos os cursos na UoP duram 5 semanas. Cursos blended
surgem em dois "sabores" para atender as necessidades de alunos locais
e alunos mais distantes. Para a opção local,
alunos
assistem uma sessão presencial de 4h na primeira e na quinta
semana, enquanto as semanas intermediárias são
totalmente
online. Para a opção mais a distância,
os alunos
assistem uma sessão de 2h no início e outra no
fim, com
as semanas de 1 a 4 sendo totalmente online (a primeira
sessão
pretende ser imediatamente depois da sessão final do curso
anterior, de modo a exigir apenas uma viagem). A UoP tem visto
praticamente dobrar o número de matrículas na
modalidade
blended a cada ano desde sua implantação em 2000;
no
entanto, esta opção ainda contabiliza cerca de 4%
das
matrículas. Pré-requisitos são os
memos para
cursos dados em cada modalidade. Todavia, sente-se que as
porções online favorecem o pensamento reflexivo
nos
alunos, enquanto que as porções face-a-face
favorecem a
socialização e as habilidades de
apresentação de projetos. No capítulo 16
(Blended Learning na
Universidade de Phoenix),
Lindquist também discute os esforços que a UoP
desenvolve
para treinar o corpo docente nas habilidades exigidas para facilitar
tanto o ensino online quanto o presencial tradicional.
O Capítulo 17
(Uma Perspectiva
Diferente do Blended Learning: Confirmando a eficácia da
aprendizagem online na Capella University)
descreve a abordagem da Capella University para o Blended Learning e o
ensino online. Michael Offerman e Christopher Tassava observam que
Capela oferece oportunidades totalmente online para alunos adultos.
Alunos matriculados em programas de mestrado e de doutorado em Capella
possuem exigências de residência, que
são o
máximo de mistura face-a-face que acontecem nesta
universidade.
As exigências de residência para alunos
de
pós-graduação em Capella preenche um
amplo papel
social na facilitação da comunidade,
seleção de um orientador e expectativas de
compreensão. Capella segue a
orientação oposta das
universidades tradicionais. Em lugar de se perguntarem como pode
complementar o ensino presencial, eles começam com o
pressuposto
de que a maior parte do ensino pode acontecer online, e assim o
presencial torna-se um complemento da experiência de
aprendizagem
online. Com efeito, este capítulo questiona os pessupostos
de
que o modelo tradicional ou um modelo blended que ainda tem
raízes no modelo tradicional de ensino seja mais eficaz que
um
modelo totalmente online para alunos adultos mais autônomos
que
tendem a escolher e mesmo precisam da Capella University.
No Capítulo 18
(Blended Learning
torna-se Totalmente Virtual por Planejamento: o caso de uma
universidade online com fins lucrativos),
Pamela Pease, ex-presidente da Jones International University (JIU)
documenta o nascimento e a história da JIU e muitas das
decisões que ajudaram esta organização
a
desenvolver um modelo totalmente virtual de ensino superior. O modelo
exclusivamente virtual da JIU é detalhado e comparado com
modelos de universidades com fins lucrativos que misturam ensino
presencial com ensino online. Muitas questões e desafios
enfrentados pelas instituições exclusivamente
virtuais
são discutidas, tais como a disputa qualidade versus custo,
híbrido versus virtual e sem fins lucrativos versus com fins
lucrativos.
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